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iE-ducation:围城这点事儿

云英化水景光新,上方一塔俯清秋。太湖夜照山灵影,顽福甘心让虎丘

 
 
 

日志

 
 

上什么课,课怎么上?  

2012-03-07 17:18:22|  分类: 十年树木*高校 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  2011-08-06  北京大学 陈平原

      近十几年来中国一些大学的发展思路,先是忙着盖“大楼”,接下来炒“大师”。现在是到了思考制度建设的时候了。一定要在“大楼”和“大师”之间PK,我只好选择后者;可实际上,比“大师”更重要的是“制度”。一所大学或一个院系,没有好的制度与风气,很可能日渐平庸乃至堕落。这个时候,即便储存若干真假“大师”,也都不管用。中国大学目前仍然缺钱,但最大的制约,还是文化精神及制度建设。
      关于招扩之后的教育质量,仁者见仁,智者见智。作为“生产队长”,我们除了派工出活,还能做些什么?我的《中文百年,我们拿什么来纪念?》(《新京报》2010年10月9日)发表后,有好几篇文章回应,其中《中国青年报》的“冰点观察”很有意思:“提及大学,人们往往比较关注校长。这固然不错,只是有时候未免忽视了更具知识分类学意义的系主任一职。这一职位,要求对本学科的内涵、谱系、格局都有通透的了解与思考。”(徐百柯《为中文系中文系何为》,2010年10月13日《中国青年报》)当时看了,我既感动,又无奈。记者不知道,中国大学的院系领导,上不能抵制不合理指令,下不能解聘不合格教授,唯一能做的,就是调节上下左右高低雅俗等各种关系,发现问题实在太严重,赶紧踩刹车,如此而已。
      讨论课程设计、课堂教学以及课前课后等,别以为“雕虫小技”,其实关系重大。2009年,我曾撰写《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》(刊《北京大学学报》2009年6期及2010年1期),谈及:“作为知识生产的重要一环,古今中外的‘文学教育’,相差何止十万八千里。这里有思想潮流的激荡,有教育理念的牵制,有文化传统的支持,此外,还有学校规模、经费、师资等实实在在的约束。不是所有的,‘柳暗花明’与‘峰回路转’,都有必要大张旗鼓地讨论。但五四新文化运动前后,发生在北京大学的有关‘文学’的课程、课堂、教员、讲义等的变革,却因牵涉极为广泛,深刻影响了此后的教育思潮及文化进程,值得认真辨析。”目前各大学中文系所传授的知识,不仅仅是“文学”,还有“语言”及“古文献”等,即便如此,思路还是一样——只有将课程、讲义与课堂这三者交叉重叠,互相映照,方能较好地呈现中文教育的立体图景。当初写这篇论文,目标很明确,首先是“考古”,而后才是“鉴今”。文章写完后,我一直在想,今天北大中文系的状态,有什么可以改进的。
      第一,先说“课程设计”。在《中文百年,我们拿什么来纪念?》中,我谈及学科体系的演进,举了一个例子:“1915—1916年京师大学堂‘中国文学门’的课程总共9门:中国文学史、词章学、西国文学史、文学研究法、文字学、哲学概论、中国史、世界史、外国文:而2009—2010学年第二学期北大中文系开设的研究生课程,总共是57门。”我特别说明,课程并非越多越好,必须重新评估。我的设想是:基础课别乱动,需要相对稳定,这不是为了老师讲授方便,而是为学生的未来着想。选修课则必须开放,让老师有尽可能大的表演空间,学生有更多自我设计的可能。二者之间如何协调?本科、硕士、博士阶段课程有何差异?这些需要认真反省。依我浅见,目前盲目扩大选修课,增加本、硕、博的学分要求,不太合理。
      我在台湾大学、香港中文大学讲课,发现他们的学生基本训练都不错。反而是北大中文系,学生水平很不均匀,常常是才气有余而训练不足,甚至到了博士阶段还在改病句,调注释。思维活跃,想法很多,初看才气横溢,细问不知所云,这样的学生,我戏称为“演讲综合症”。这跟我们的教学方式有关,越是名校,越是名教授,越不屑于“斤斤计较”,于是培养出一大批意气风发但粗枝大叶的学生。不止一个美国教授跟我感叹:听你们的学生发言,真是聪明;可到了写论文,为什么训练这么差?一开始,我以为是文化隔阂,后来才明白,确实是我们的问题。基于“精英”乃至“天才”的假设,我们认定学生都能无师自通,不必再练习“操正步”等小儿科的动作。因此,我们的选修课很多是表演性质的,听众只需观赏,不怎么介入,很轻松。教授们讲得酣畅淋漓,学生们听得如痴如醉——这样的课不能没有,但也不能太多。国外大学也有这类很叫座的大课,但大都安排博士生当助教(TA),帮教授改作业、批卷子,组织本科生讨论,以此作为配合。我们没有,听了就听了,学分很容易拿。这一回“众声喧哗的中国文学——首届两岸三地博士生中文论坛”,大陆许多名校的学生,表现远不及港台学生。我很纳闷,后来想通了,这就是注重“才气”与强调“训练”的差异。而这与我们的课程设计和学分要求有关,
      香港中文大学的研究生教育,专业课程很少(现在才逐渐增加),但有一门“讲论会”,不分专业,每学期必修。一学年中,你得提交一篇正式论文,口头发表并接受提问,最后是主讲教授的严格敲打与总结发挥。看同学怎么写论文,听教授的评审与建议,你会举一反三,见贤思齐。很多技术性问题,我在北大中文系论文答辩会上讲过多次,还没完全解决;而在香港中文大学,说一两次,就不会再出现了。天分有高低,能力有大小,但经过几年严格训练,走出去,就象模象样了。这大概是钱穆办新亚书院时留下来的制度,也是儒家讲学的传统。他们的问题是课程太少,学生眼界狭小;我们的问题则是忙着听演讲、修学分,训练不到位。中文系的课程,尤其是文学课程,是很容易瞒天过海的。这点,老师和学生都心里有数。
      今年百年系庆,我谈及1919年对于北大中文系的意义,除了新文化运动,就是废门改系以及推行选课制。几十年间,关于到底该开设多少选修课,哪些必修哪些选修,哪些根本就不适合作为课程讲授,我们的认识,一直在变化中。对于院系来说,最值得关注的是课程设置,因它直接体现我们的学识、眼光、责任与情怀。
      理论上,每门课都重要,不该厚此薄彼;可实际操作中,不能不有所侧重。优秀教师就那么多,不可能包揽全部课程;再说,不怎么优秀的教师,你也得给他/她排课。如何排兵布阵,以达到扬长避短的效果?主要精力到底放在刚入学的本科生,还是毕业论文指导,抑或研究生培养?通识课放在什么位置?专业课与平台课的关系,所有这些都值得深思。而更重要的是,如何调动教师们讲课的积极性。
      第二,我想谈谈“课堂教学”。在不久前完成的《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》中,我提及:从学术史角度,探究现代中国大学里的“文学教育”,着眼点往往在“课程设计”与“专业著述”,而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为,文字寿于金石,声音随风飘逝,当初五彩缤纷的“文学课堂”,早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授,只谈“学问”大小,而不关心其“教学”好坏。这其实是偏颇的。对于学生来说,直接面对、且日后追怀不已的,并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”(尽管这也很重要),而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们,单有演讲者的“谈吐自如”还不够,还必须有听讲者的“莫逆于心”,这才是理想的状态。20世纪中国的大环境、此时此地的小环境,加上讲授者个人的学识与才情,共同酿造了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。我的论文选择九个片断,略加铺陈,在“重构”中隐含“阐释”,探讨何为“理想的文学教育”。这文章写了三年多,也在好几个地方演讲过。之所以如此长久酝酿,认真撰写,不断充实,一是基于自家著述的需要(参见北京大学出版社刊行的拙著《作为学科的“文学史”》)二是深感当下中国大学的教学很成问题。
      《中国青年报》2010年11月6日发表《部分大学课堂师生心照不宣一起混》,称:“高校对教师的考核重在学术研究,上课只是为了完成相应的工作量,于是在课堂教学中,教师所投入的精力便十分不足。由于课堂缺乏吸引力,学生感觉学不到什么东西,但该走的形式又必须走,因此上课便成了走过场。”问题是提出来了,可怎么办?后面开出的药方并不高明:“要想改变这种状况,首先必须调整学校管理模式,避免行政对学校办学的干扰,在此基础上,推行学术自治、教授治校……”。
      目前中国大学的困境,不是一句“教授治校”就能解决的。在我看来,教授不把教学当回事,有很多因素。我在好多国家及地区的大学教过书,中国大学(起码北大如此)对教学的要求是最宽松的。制度不严是一方面,更重要的是,教授们对作为整体的“学生”不够尊重——某种意义上,那可是我们的“衣食父母”。有的学校课太多,教师忙不过来,没办法,只好放羊。重点大学一般不是这样,主要还是制度设计以及老师们的心态。
      院系一级的管理,最困难的是教学、科研以及社会服务,到底该如何核定。没有具体要求,则一盘散沙;规定过于僵硬,又恐怕窒息活力。作为大学教师,你只能要求一定的课时量;至于教学态度及效果,很难评断——尽管教务部门每学期都组织学生打分,但这不一定准确。为北大中文系百年系庆,我们编《我们的青春》等六种纪念文集,选文时,看到好些系友的批评,有的话说得很难听。除了对教师们的讲课不以为然,老生甚至向新生传授经验,说你在北大中文系念书,要想毕不了业,那是很难的。当初老师们好心,不愿为难学生;可你知道学生们在背后以及事后是如何埋怨的吗?
      我在哈佛大学遇见一位从法国转学过来的台湾学生,她已经在巴黎某大学念了三年,为何还转学?家长给出的解释是:孩子并非天才,还是在严格要求的美国大学念书比较放心。大学教育的宗旨不同,有主要针对“中才”的,也有虚位以待“天才”的。如果是精英教育,更多地强调宽松的学术环境;如果是大众教育,则必须突出规章制度。可最近十几年,在中国,与高等教育大规模扩招并存的,却是大学越来越不敢严格要求学生。统计一下马上就明白,每年有多少大学生无法准时毕业,有多少博士研究生没拿到学位,淘汰率如此之低,你以为是中国大学的教学水平迅速提升,不是的,是大家心照不宣,以“不出事”为最高原则。只要能将学生平安送走,就万事大吉了,质量差一点无所谓。
      这涉及课到底该怎么上的问题。以前有严格的上岗培训,还有老教师带新教师的制度。现在注重科研,把教学看得很轻,明知这是大问题,可被轻轻地放过了。中小学有教学观摩,也讲教学法,可你要是在大学这么做,会被嘲笑的。但如果就此认定,大学课堂上就是“八仙过海各显神通”,爱怎么讲就怎么讲,似乎也不对。课讲得不好,有人是不认真,有人则是没经验。举个例子,现在很多大学开讨论课(seminar),老师们就知道安排学生发言,自己简要评说几句;至于如何组织课堂,进行有效的教学活动,并没有很好的计划。其实,每个开设讨论课的教授,都应该对讨论课的渊源、宗旨以及技巧,有大致的了解与掌握。否则,教师不知道如何用力,学生又误以为你偷懒,课堂变得毫无生机与激情,还不如原先的“演讲式”教学。我在德国海德堡大学跟瓦格纳教授、在美国哈佛大学跟王德威教授各合作开过一门课,知道他们上Seminar时很用心,花很多时间,学生也确实有收益。
      第三,关于“课前课后”,这就更难说了。一些西南联大老学生回忆沈从文讲课,课上并不精彩,课后聊天则让学生收获很大。经常跟学生(主要是研究生)一起读书,讨论学问及人生。这样的教授,当然值得表彰。但按照目前的制度设计,这课前课后的活动,不算科研成绩,也无法计时报酬。这就导致很多教授一下课就不见踪影。你不能批评他/她,因为没有硬性规定,总不能要求老师们打卡坐班?但我们是否可以借鉴国外大学做法,设立教授与学生面谈时间(office hour),让学生们有机会直接向任课教师请教并深入交流。以前教授们没有独立的研究室,做不到;现在很多大学建起了新大楼,地方宽敞了,设不设立office hour,或者说师生间习惯不习惯借助某种形式加强沟通与对话?如果没有这种“面对面”,那上大学岂不跟远程教育差不多?我知道国内有的大学试行过,但学生不来,形同虚设。可有这个制度比没有这个制度好,起码能帮助那些一心向学的学生。大学迅速扩招,直接导致师生之间距离拉大。之所以强调师生比,就是为了变“遥望”为“亲炙”,让“因材施教”得以真正落实。
      最近这些年,评奖越来越多,考核越来越密,可对于教学,我们能做些什么?不仅看“课上”,还看“课前课后”;不仅算课时,还算教学效果;不仅有制度约束,还得有精神提奖。而这背后,涉及我们对“大学”的性质、功能、责任的理解,并非排课、上课那么简单。

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