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iE-ducation:围城这点事儿

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从技能训练走向教师文化  

2017-03-27 19:55:56|  分类: FD-教师发展 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《中国教育报》2016421日第06  作者:钟启泉

自新一轮基础教育课程改革以来,教师之间开展合作研究蔚然成风,传统的教研活动得以提升、发展。课例研究就是一个典型。它的出现意味着我国教师研修模式的转型:从单纯的技能训练走向教师文化的创造。

基于草根改革的专业成长

19世纪后半叶以来的教师研究,往往把可训练的教师教学技能归纳成一份清单,这份清单就成了教师培训的计划,这种培训其实不过是传递碎片化知识技能的训练而已。进一步可以说,知识是被灌输的、去问题化的。

上世纪80年代中期以来,教师的专业化成为世界教育改革重大课题,中心课题之一是未来教师是怎样一种专家的形象。诸多研究发现,教师培养期间所发展起来的诸多观念与教育概念,随着现场经验的积累而“流失”了。相反,在促进教师成长方面,教学的实践发挥了强有力的作用。美国学者舍恩针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家概念,提出了“反思性实践家”的专家概念。这种新型专家的实践特征在于,同问题情境的对话、靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”,以此为基础的“活动过程的反思”。

理想的教师一定是自下而上的、基于草根改革的专业成长。佐藤学指出,教师必须是“工匠性”与“专业性”兼备的专家。这是因为,教师的工作是借助工匠型世界与专家型世界构成的。工匠型的教师是靠“模仿”与“修炼”得以学习的,专家型的教师是靠“反思”与“研究”得以学习的。教师的工作领域是那么复杂多变,构成实践基础的科学理论与技术又是那么不确定。因此,教师成长的关键不在于把专业的理论与技术应用于实践,而是在复杂的情境中,以“反思中行动,行为中反思”这一实践性认识论作为基础,基于经验的见识与广泛的知见,同复杂难解的问题展开格斗。教师进行“校本研修”,特别是借助课例研究,彼此展开实践的反思与评论、交流与分享实践经验,从而培育起教师洞察学习的可能性,同时根据情境做出选择与判断的实践,是教师专业成长的唯一路径。

课例研究本质上是一种参与型研修

教师的课堂教学实践是教师以特定的教材,让特定的学生,展开特定的学习,从而取得某种成果的活动。这种教学活动要求教师时刻在变动的课堂境脉中以教材为媒介,重建教学内容,反思学生行为的意涵,应对学生的反应,设计自身的活动与学生的学习,并且需要通过反思、判断基于这种设计而生成的课堂设计,筹划下一步的教学。这一连串的活动,几乎是在教师内心的反思与判断的思考中实现的。

教师的教授活动是“看不见的实践”。学生的学习活动也是“看不见的实践”。借助“课例研究”,可以揭示“看不见的”课堂事件的意涵、浮现“看不见的关系”、表达“看不见的故事”。因此佐藤学说,课例研究本质上是一种“把‘看不见的实践’转化为‘看得见的实践’的研究”。

这种课例研究是教学的设计、教学的实践与教学的反思三种活动的循环往复。从教师的这种实践性知识的特质看,课例研究作为教师的基本学习方式,具有如下的意义:第一,教学观摩。走进同事的课堂,观察同事的教学现场,并通过与同事的讨论,认识自己与他人教学见解的异同,从而学会如何把握儿童的学习与教材、如何做出应对等实践性知识和行为理论。第二,教学切磋。开放自己的课堂,并借助与同事的切磋,对照同事的言说,来认识自己的教学行为和班级学生的学习,进而发现自身的教学风格和教育信念。第三,教学合作。借助教师之间共同探讨课堂愿景的教学创造,分享各自的教育智慧,领略课堂氛围之类的非语言侧面乃至师生的情感体验,从而获得共振与共鸣。

课例研究本质上是一种参与型研修,这是在上世纪90年代以降,教育、医疗、艺术等领域迅猛推广的一种活动。在这种研修中,参与者不是被动的而是积极的参与者。这种研修有五个特征:没有主讲教师,没有客人,没有现成答案,动脑又动手,有交流有笑声。它摆脱了客观主义的学习观,走向社会建构主义与情境学习论的学习观。前者把学习视为个人被动地接受知识的过程,后者则是在人际关系之中借助参与的人与事物的交互作用而展开的。参与型研修,可以界定为意义生成的自由学习,其特征就是参与、体验、交互作用,它重视的是通过参与者之间产生的交互作用(彼此的差异)而产生的创造力。它的出现意味着我国教师研修模式的转型:从单纯的技能训练走向教师文化的创造。

教学点评意在形成新的见解与思考方式

教学点评作为教研活动的一个重要的环节广为流行。不过,现实的教学点评令人担忧,居高临下,指指点点,说三道四,套话连篇,甚至贴上等级化的标签者,屡见不鲜。在教学点评中肆意把教师分成三六九等的做法,是不折不扣的“反专业化”行为,这种点评无助于教学的改进与教师的成长。教学点评”也面临转型的挑战。

教学研讨不是“教学审查”,教学点评不是“等级评定”。所谓教学点评是通过教师的教学反思与评议,执教者与观摩者相互交流、分享、讨论各自反思的见识和相关经验,从而形成新的见解与思考方式。新的教学点评不是旨在求得一种统一模式或者标准答案,而是教师之间通过发现具体的事实,碰撞、分享多样的见解与思考方式。其重要之处在于,一线教师作为一个实践者,共同发现并探讨教学的“难处”和“奥妙”,分享从中产生出来的乐趣。

在学校和团队中借助课堂案例的观摩与点评,是一种拥有多样的教育认识与多样经验的教师,一起探索并培育实践智慧的活动。归根结底,这是由实践智慧结成的实践者的学习共同体活动。在教学点评的场合,不是各种见解与思考方式的优势相互角逐,不是论争各自的见解和意见,也不是推介某种特定见识与思考方式。教学点评无非是借助具体案例的事实,通过围绕课堂事实的讨论,促进参与者成长。一言以蔽之,教师相互学习、共同成长。在传统的课堂的观摩与点评中,有形无形之中观摩者与被观摩者之间发挥着一种“权力关系”。在这种权力关系面前,再有经验的教师,面对可能毫无经验、毫无知识的观摩者的观察与批评,也是无可奈何的。运用近乎法官审判犯人那样的点评及其“建言”,会破坏教师之间的情谊与平等友好关系。

根据佐藤学学习共同体实践的经验,在创建学习共同体的学校中,教师的课堂点评应当基于如下三大课题展开:尊重每一个学生的学习;尊重教材所隐含的内在学习发展性;尊重每一位教师自身所秉持的哲学。以上述三大课题为基础,教师在课堂实践与课堂点评中,相互学习、共同成长。因此,教师的教学研讨会必须转型为令人热衷于相互学习的会议。以往的研讨会往往纠缠于优点、缺点之类的鉴定式意见,仅仅做出“好的课”或“不好的课”之类的点评,是难以让教师有所成长的。真正拥有丰富经验的优秀教师,在观摩课堂时绝对不会针对教学的优劣进行“评价”或“建议”,而是根据课堂的事实,从“相互学习”的角度,围绕如下问题展开探讨:在什么场合才能形成学习?在什么场合可能会困惑,为什么?自己(观摩者)通过这节课学到了什么?这样,不是把教师的教法当作观察与点评的中心,而是倡导把课堂观察与点评的中心放在儿童学习的事实(在哪里学习成功了,哪里还存在困惑)上。

课堂研究以设计与反思为基础

学习共同体的学校所追求的,并非所谓的“完美课堂”。学校和教师的责任是要实现所有儿童的学习权,尽可能提升儿童的学习品质。在课堂教学设计中,尽可能给予授课者自由,并根据学生的学习事实,在课后进行以反思为中心的教学研讨和课堂点评。新型的课堂研究正是以设计与反思为基础的研究。

不过,对于教师而言,要从评价课堂转型为反思课堂是非常困难的。这是因为,每一位教师都抱有“上好课”的欲望,如此一来,就只能是秉持“评价”他的教学的见解,不能从课堂事实的反思中得到学习。佐藤学的经验,为一线教师克服这种矛盾,提供了一条有效的路径。在他看来,作为专家成长的教师的学习,就在于从自身的经验中学习,把经验与理论结合起来,形成“见识”。在这里,最重要的基础是从事实即经验与事件中获得学习。从课堂的细微事实与事件中能够感受到“发现”与“惊异”的能力,能够感受到这种难解的探究愉悦的能力,正是教师作为专家来说应该具备的。

佐藤学的实践经验表明,教学点评的“铁则”应当是:

点评的对象不是放在“应当如何教”的问题上,而是基于课堂所发生的事实,讨论学生在哪些方面获得成功,在哪里出现瓶颈。教学研讨的目的不是创造优良的教案,而在于创造相互学习的关系,实现优质学习。讨论的中心不在于教材的解释和教师的技术,而是基于课堂中每一个学生的学习的具体事实。正是这种具有缜密性、准确性、丰富性的检视过程,才可能奠定创造性教学的基础。

在教学研讨中,观摩者不是对执教者提出建言,而是阐述自己在观摩了这节课之后学到了什么,通过多样心得来相互学习。在教师之间倘若不能构筑起彼此尊重、彼此合作探讨的关系,无法培育“同僚性”,教师也无法成长。

在教学研讨中,观摩者不应当缄默不语,应当实现民主型研讨,不受高谈阔论者与评头品足者支配。教师的工作是一件朴实无华的工作,每位教师都应当发言,主持者也应当以“不总结、不归纳”为“铁则”。唯有畅所欲言的教学研讨,才能结出丰硕的果实。

(作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师)

 

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