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iE-ducation:围城这点事儿

云英化水景光新,上方一塔俯清秋。太湖夜照山灵影,顽福甘心让虎丘

 
 
 

日志

 
 

寻找未来学校发展的核心——构建学生、教师和家长三位一体的学习共同体  

2017-04-18 15:28:47|  分类: FD-教师发展 |  标签: |举报 |字号 订阅

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——构建学生、教师和家长三位一体的学习共同体

《中国教育报》2016413日第05  本报实习生:顾逸筠

学习共同体,是指学校作为创建学习共同体的重要场所,在学校里不仅学生相互学习、成长,作为教育专家的教师也相互学习、提高,家长和市民也支持和参加学校的改革而共同学习成长。

学校必须是追求“卓越性”(excellence)的场所。“卓越性”是指无论何种困难的条件下都能各尽所能追求最高境界,无论是优质学校还是相对资源较少的薄弱学校都可以追求卓越——佐藤学

近日,日本著名教育家佐藤学教授走进了北京市中关村第一小学(下文简称“中关村一小”),与中关村一小葵园课程研究院的教师围绕“构建学习共同体,促进师生自主发展”的主题进行课堂教学的诊断与分析,并深度阐述了其构建学习共同体的教育主张。

佐藤学这位日本东京大学教授因为倡导“学习共同体”教育改革而被中国教育界所熟知。所谓学习共同体,是指学校作为创建学习共同体的重要场所,在学校里不仅学生相互学习、成长,作为教育专家的教师也相互学习、提高,家长和市民也支持和参加学校的改革而共同学习成长。佐藤学认为,倘若每一个学生没有成为“主角”,没有构筑“合作学习”的关系并同教师合作推进改革,那么,学校改革的目的是不可能实现的。

学生:作为学习主体怎么做

佐藤学教授主张,每一名学生在学习过程中都是建构的主体,同教师一起推进学校的改革;学生并不是教育的对象,而是学习的主体。

“学习是相遇,是对话,是与客观世界对话(文化性实践)、与他人对话(社会性实践)、与自我对话(反思性实践)的三位一体的活动。”佐藤学指出,学生通过同他人的合作,同多样的思想的碰撞,实现同客体(教材)的新的相遇与对话,从而产生并雕琢自己的思想。从这个意义上说,学习原本就是合作性的,原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。

在此次葵园课堂教学环节中,中关村一小洪丽娟老师执教了六年级语文的《长城赞》一课。她按照学生课前的质疑与思考,梳理提炼出不同侧重的研究主题,由学生依据研究兴趣自由结成“长城现状与保护”“长城的形式”“长城的修建”“长城的历史和人物”“长城的建造结构”以及“长城的影响力”6个合作小组,进行探究性学习。课堂上,各个学习小组将课前查找的资料汇集整理,分工合作,以小组共同完成一幅海报并向全班同学汇报的形式,展现合作学习成果。在一个小组的汇报过程中,允许其他小组同学举手提问、质疑或补充。

中国教育科学研究院副院长曾天山充分肯定了这种课下学、课上论、课下反思的学习方式,同时他提醒,这样的研究性合作学习不能流于形式,更要注重学习的深度,达到高质量的学习。这也是未来学校发展当中将要面临的主要问题。

深度学习的发生离不开课堂上的“倾听的合作”。“我看到很多课堂教室,小手林立都想发言,都是‘我想说’,我觉得如果能把‘我想说’换成‘我想听’更好;如果不换成‘我想听’,可能不能实现真正的探究。”佐藤学教授指出,对话都是大家说‘我知道’的事情,而合作学习应该是探究不会的东西,“倾听”也是对话的重要部分。中关村一小校长刘畅也补充道:“听是一种思考的过程,只有我们在倾听别人的谈话当中,才是在深度思考。说是一种表达,如果脱口而出而没有思考,那我们说出来的话没有深度。”这正是佐藤学先生所主张的营造一个“人人互相倾听”的“润泽的教室”。而如何将“倾听的合作”形成课堂常态的样子,中关村一小的老师们还在继续努力着。

教师:作为改革关键怎么做

33年来,佐藤学在2500多所学校进行了教育改革。在经历了无数次失败后,他在《学校的挑战:创建学习共同体》一书中得出这样的教训:学校如果不从内部改革的话,是没有办法发生本质意义上的改变的,而学校从内部发生变革的最大原动力就在于教师作为专家构筑起亲和与合作的“同僚性”(collegiality)。所以,构筑“同僚性”的校本研修才能引发内在的改革。中关村一小将7个处室整合,成立了以课程与教学中心、学生成长服务中心、资源管理中心为主线,以项目负责制和课题负责人为辅的管理布局。另外,还成立了“一会两院”,即中关村第一小学学术委员会、葵园教师研究院和葵园课程研究院,以帮助教师自身从“教育专家”转型为“学习专家”,在保障每一个儿童的学习权得以实现的同时,也保障每一名教师作为专家成长的机会。

“一所学校课程改革成功关键在于教师,真正的改革发生在教师中间。”刘畅坦言这对于校长的学校管理工作是很大的挑战,“我们这几年也在坚持学校管理逐步转型为服务于教师。”佐藤学教授认为,教师真正的成长不仅在师范学校,更重要的是在学校这个现场,学校必须成为能给教师发展环境的学校。也就是说,打造学习共同体,学校中的教师也必须成为一个能够学习发展的共同体。

比如这节《长城赞》的教学,是由中关村一小葵园课程研究院的老师们共同设计——语文、数学、美术、科学等各个不同学科的老师聚在一起,组成学科共同体,共同备课。中关村一小的老师们认为,小学阶段有些学科分得过于明确,所以,他们在一、二年级实验融合课程,尝试将学科知识回归到完整的研究内容。这就对老师的知识体系提出了新的挑战,他们不仅要对各个学科的知识深入理解,还要充分掌握儿童的身心发展规律,从儿童的视角对学习内容进行整合与再设计。正如刘畅所说,中关村一小的老师们已从过去的单科教师,发展成了“全能特种部队”,跳出了教材的限制,做到“上下贯通”、“左顾右盼”。

然而,学科共同体并非“去学科化”,而是用整合的视角、融合的方式更好地进行学科学习。目前不少教师在进行探究性学习的改革时,只注重了发散,却忘记了回归学科本身。佐藤学建议,语文课可以分为文学作品类的课和文学作品以外的课。如果是文学作品类的语文课,需要带领学生不断地和作者对话,非文学作品类的课,则可以使用主题探究式的学习,但最后依然不能忘记回归文本,保证学科教学的基本质量。

家长及社会:作为个性教育推动力怎么做

在当天的课堂中,有一位非常特别的学生。在课堂教学的最后,洪丽娟老师特别向大家展示了班上一位绘画小天才的海报作品,虽然还未完成,但可以看出他将长城的各个部分非常生动写实地描绘了出来,且非常具有美感。这名学生的父亲此时也在课堂现场并参与了对话。

这位父亲回忆,孩子与长城的渊源早在3岁时便已种下。当他第一次带孩子去登野长城爬到最高的箭楼底下时,因为有沙土,地面很滑,所以孩子就像动画片里的人物一样爬上去再滑下来,当时周围所有的成年游客都在为他鼓掌加油,而这位父亲并不施以援手,始终任由儿子自己摸索攀爬。因此,孩子对于长城是有着自己的深刻认识的,刻画时会把细节展示得很到位,可以把长城所有的功能展现出来,又是带着情感的。“在教室里面老师会给他很系统的教育,作为家长必须把他带到更密切接触这个世界的地方。”这位家长说,“直到现在我们每周基本上都会有一天去户外,长点的假期也会到很多国外景点,孩子最感兴趣的是火山。”

中关村第一小学地处19家科研院所的包围之中,学生家长普遍文化素质较高,对于子女的教育很有自己的想法,因此学校的课程改革可谓挑战与机遇并存。挑战是学生与家长对于学习的需求非常强烈,学校课程与教学必须进行不断的调整,教师也必须不断进行学习充电,才能充分满足学生的需求;机遇则是孩子的能力起点较高,共同学习的资源较为丰富,家长也非常重视教育,更愿意配合学校进行教育改革。

佐藤学认为,过去日本教育所说的个性培养,是教师一对一地针对每一个学生来培养,可以称之为定制,但定制是有限度的,因为班级中有很多孩子,而老师精力有限,不可能只针对一个孩子。他提倡,学习应该成为一场交响乐,不同种类的乐器汇聚在一起,才能产生非常好听的声音。每一个人虽然能力、长处不同,但都能够在乐团当中发挥作用。他说,所谓共同体,并不是找出他们的共性,而是找出他们不同的个性,在多样性的基础上进行合作学习,家长在其中扮演着不可或缺的角色。“读万卷书,行万里路”,正如这位家长所认识到的,学校教育教给孩子知识与思维的方式,而实地勘察以及与外界社会碰撞、感悟,则需要依靠家长的参与。每一名学生课后的走访经历与形成的见识,再汇集到课堂中带给更多的同学,就此形成了良性循环。

 

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